Dans les sociétés démocratiques, la reconnaissance des talents et des mérites individuels ne devrait pas dépendre de l'hérédité sociale et des hasards de la naissance. Il n'est pas acceptable que, pour l'essentiel, les futures élites soient issues des élites et que les jeunes voués aux emplois les plus pénibles et les moins bien payés naissent dans les classes les moins favorisées.

Cela nous choque d'autant plus que la massification scolaire, en ouvrant les études longues au plus grand nombre, n'a guère changé les choses ; 50 % des enfants de cadres et 5 % des enfants d'ouvriers accèdent aujourd'hui aux classes préparatoires (La Démocratisation de l'enseignement, Pierre Merle, La Découverte, 2002). L'affirmation vigoureuse de l'égalité des chances et du mérite apparaît alors comme la seule manière de construire une société plus juste.

Au nom de ces convictions, il va de soi qu'il faut se battre de toutes nos forces contre les mille discriminations qui empêchent les filles, les enfants des classes populaires et ceux des minorités visibles de faire valoir leur mérite au même titre que les autres. Nous devons donc soutenir tous les dispositifs qui, à l'Institut d'études politiques (IEP) et dans les grands lycées parisiens, visent à réaliser l'égalité des chances en permettant aux élèves des quartiers et des établissements défavorisés d'accéder aux meilleures formations dès lors qu'ils ont assez de mérite pour prétendre y réussir. C'est là l'image de la justice sociale qui s'est imposée aujourd'hui, à droite et à gauche, et, sauf à défendre l'héritage des conditions sociales, il n'y a pas à s'y opposer.

Mais le fait qu'un principe de justice soit excellent ne signifie pas qu'il n'entraîne pas, à son tour, d'autres injustices. Le consensus actuel sur l'égalité des chances méritocratiques ne doit pas nous aveugler sur les conséquences de sa mise en oeuvre.

Les politiques de l'égalité des chances qui se développent depuis quelques années ont les yeux rivés sur les élites. Si nous sommes indignés par la faible part des enfants de travailleurs et des enfants issus des minorités discriminées parmi les élèves des classes préparatoires et des grandes écoles, nous le sommes beaucoup moins par leur surreprésentation dans les filières scolaires les moins valorisées leur promettant les emplois les plus précaires, les plus mal payés et les plus pénibles : près de 80 % des élèves en CAP sont d'origine populaire. Nous sommes plus sensibles à la diversité dans les grandes écoles que dans la grande distribution et les travaux publics. Autrement dit, nous faisons comme si l'accès de minorités sociales et culturelles méritantes à l'élite allait changer l'ordre des choses. On le croit même si fortement que nos dirigeants ont pu affirmer que l'accès aux grandes écoles de quelques jeunes venus des quartiers défavorisés finirait pas régler la question sociale.

Or ce tropisme élitiste repose sur une illusion statistique : les élèves défavorisés et méritant d'être aidés par des dispositifs spéciaux se comptent, au mieux, par centaines, alors que les autres se comptent par centaines de milliers. Ce n'est pas critiquer les dispositifs spéciaux d'accès aux classes préparatoires que de rappeler qu'ils touchent quelques centaines d'individus pendant que 150 000 élèves quittent l'école sans aucune qualification. Ce déséquilibre résulte du modèle même de l'égalité des chances méritocratiques dans lequel les inégalités entre les positions sociales sont moins en cause que l'équité des conditions de l'accès à ces inégalités.

Pire, on ne voit pas pourquoi ceux qui ont échoué dans la compétition de l'égalité des chances pourraient se plaindre, dès lors que la compétition elle-même est équitable. En clair, la méritocratie est une morale de vainqueur considérant que les vaincus méritent leur sort quand la compétition a été juste et équitable. La fixation sur les élites n'est pas une perversion du modèle méritocratique, elle lui est consubstantielle puisqu'elle vise à produire des inégalités justes, des inégalités qui seraient méritées par les vainqueurs et par les vaincus, les uns et les autres ne devant leur destin qu'à eux-mêmes.

La justice faite aux individus au nom de l'égalité des chances se transforme parfois en injustice collective. Nous le savons déjà avec les effets de la dérégulation de la carte scolaire, qui creuse les écarts entre les établissements. Cette justice-là dégrade mécaniquement la position et la qualité des établissements voués à n'accueillir que les moins méritants qui sont aussi les moins favorisés socialement. A terme, si l'égalité des chances augmente, l'inégalité des conditions d'éducation augmente elle aussi. Quand on raisonne à l'échelle des quartiers difficiles, c'est bien pire. Imaginons que, demain, 10 % des jeunes de ces quartiers accèdent aux meilleures formations, ce qui serait parfaitement juste, ils quitteront ces quartiers qui, privés de leurs qualités et de leur dynamisme, s'enfonceront dans une situation bien plus dégradée encore. Les ghettos seront de plus en plus des ghettos, les vaincus seront d'autant plus amers et révoltés qu'ils seront blâmés de ne pas avoir saisi leur chance. On doit bien constater que les pays qui ont le plus résolument choisi ces politiques de discrimination positive sont parvenus à construire des nouvelles classes moyennes issues des catégories sociales les plus discriminées, tout en creusant les inégalités sociales. Comme l'a montré le socioologue William Julius Wilson (The Truly Disadvantaged, Chicago University Press, 1987), une partie des Noirs américains a accédé aux classes moyennes, ce qui est bien, mais la condition des ghettos noirs s'est sensiblement dégradée, ce qui l'est moins. On sait aussi que la part des femmes dans les élites s'est élevée sans que la situation moyenne des femmes dans le monde du travail se soit améliorée de façon parallèle : quelques filles accèdent à l'Ecole polytechnique, mais 61 % des emplois peu qualifiés et 82 % des emplois à temps partiel sont occupés par des femmes.

L'attachement exclusif au modèle de la méritocratie scolaire affecte la fonction de l'école elle-même. Plus nous pensons que l'école est seule capable de définir le mérite et l'efficience professionnelle des individus, plus nous croyons qu'il est juste que le diplôme fixe le statut professionnel. Dieu sait si cette croyance est déjà forte en France, un pays qui croit plus dans les vertus professionnelles et civiques du boursier s'arrachant à son destin par ses vertus scolaires, que dans celles du self-made-man.

Or, plus les diplômes déterminent les parcours professionnels, plus ils ont une forte emprise, plus les élèves et leurs familles accentuent la compétition scolaire afin de creuser les petites différences scolaires qui feront les grandes différences sociales. Et plus l'école est perçue comme une compétition utilitariste continue, moins elle est égalitaire. En théorie, l'égalité des chances supposerait que les classes favorisées aient la courtoisie de demander à leurs enfants de laisser un peu de place aux nouveaux concurrents du mérite. Dans les faits, elles développent toutes les stratégies de distinction et toutes les manières de garder leurs avantages scolaires devenus indispensables à leur reproduction sociale.

Au bout du compte, on constate que plus les diplômes fixent les positions sociales et les revenus au nom de la méritocratie, plus la reproduction des inégalités sociales est forte : en France, où l'emprise des diplômes est élevée, 40 % du revenu des enfants est déterminé par celui des parents, alors que ce taux est de moins de 20 % en Suède, où le poids des diplômes est moins décisif.

Si l'on pense que l'école a pour vocation centrale de distinguer le mérite des élèves et si on croit que ce mérite est juste et décisif, la vie scolaire s'apparente à une vaste compétition distinguant progressivement les vainqueurs et les vaincus aux dépens des dimensions proprement culturelles de l'éducation. Les enquêtes internationales montrent que les systèmes scolaires qui adhèrent fortement à ce modèle sont aussi ceux dans lesquels les élèves ont le moins confiance en eux, sont les plus pessimistes et les moins confiants dans les institutions. De ce point de vue, la France est dans le peloton des pays les moins bien placés.

A terme, le parcours scolaire s'apparente à une longue compétition sportive dans laquelle on ne rejouerait pas les matchs, à une compétition cruelle parce que toute la vie en dépend. Dans ce cas, l'orientation négative, l'orientation par l'échec et la distance à la norme d'excellence méritocratique, devient la règle : on comprend que les élèves aient de moins en moins le moral et que beaucoup d'entre eux décrochent quand ils découvrent qu'ils sont engagés dans un jeu où ils sont sûrs de perdre. Comment ne pas voir aussi que ceux qui savent qu'ils perdront le match résistent à un sentiment d'humiliation diffus en retournant contre l'école la cruauté d'une conception de la justice sociale ?

Aujourd'hui, le modèle de l'égalité des chances méritocratique envahit presque totalement le débat scolaire. La critique ne cesse de mesurer l'écart entre cet idéal et les faits, pendant que les dirigeants justifient leur politique au nom de ce même idéal. On ne parle que des dispositifs de l'égalité des chances et que des mesures de soutien et de rattrapage étalonnés sur cette norme. Au bout du compte, tout le monde ou presque semble s'accommoder des inégalités entre les positions sociales et les formations scolaires tant que l'on croit que le mérite pourrait distribuer équitablement les individus dans l'échelle de ces inégalités. Plus personne ou presque ne parle de la vocation éducative et culturelle de l'école. La fascination pour l'égalité des chances, associée à la déploration continue de l'incivilité et du niveau des élèves, finit par tenir lieu de politique scolaire.

Si l'on ne peut contester frontalement un idéal de justice fondé sur l'égalité fondamentale des individus et sur leur droit à prétendre occuper toutes les positions sociales et professionnelles, il faut mesurer les conséquences d'un modèle devenu la référence ultime. Dans son principe même, l'égalité des chances méritocratiques ne limite en rien la formation d'inégalités scolaires et sociales, il ne crée aucune dette à l'égard des vaincus puisque ceux-ci n'ont pas de mérite. Et puis, savons-nous véritablement ce qu'est le mérite ? Il n'est pas impossible que le mérite ne soit qu'une fiction grâce à laquelle les inégalités des talents et de la naissance sont " blanchies" par l'école pour renaître comme les produits incontestables de la volonté et du courage. Il n'est pas certain non plus que les épreuves scolaires dégagent la totalité du mérite et que d'autres épreuves ne construiraient pas d'autres hiérarchies, ni plus ni moins justes.

Bien que l'égalité des chances soit incontestablement juste, elle ne produit pas fatalement une société meilleure et plus vivable. Il est plus facile de dégager une élite que d'améliorer le sort des perdants ; il est plus facile de distinguer quelques meilleurs que de promouvoir les plus faibles. Aujourd'hui, il semble plus aisé de promettre aux enfants d'ouvriers qu'ils échapperont à leur destin social, s'ils le méritent, que d'améliorer les conditions de vie et de travail des ouvriers.

Et plus les places sociales se font rares, plus on s'accommode des inégalités sociales du moment que le jeu des chaises musicales qui permet d'y accéder paraît équitable. Mais dans ce cas, au nom de l'excellence de l'égalité des chances et du mérite, on finit par accepter de vivre dans une société de plus en plus dure et compétitive. On finit aussi par oublier ce fait élémentaire : plus les inégalités entre les positions sociales sont fortes, moins il est possible de réaliser l'égalité des chances, car la distance à parcourir par ceux qui montent est grande , alors que ceux qui risquent de descendre ont trop à perdre pour ne pas tricher .

Loin de profiter aux élèves les plus modestes, l’assouplissement de la carte scolaire contribue à la ghettoïsation des collèges «ambition réussite» (les plus défavorisés) en les vidant de leurs meilleurs élèves. Le constat n’est pas nouveau mais, cette fois, il vient de la Cour des comptes elle-même. Dansun rapport sur les politiques éducatives dans les quartiers sensibles, présenté le 3 novembre devant la commission des finances, elle épingle, au passage, l'assouplissement mis en place à la rentrée 2007 qui aboutit à «une plus grande concentration dans ces collèges des facteurs d’inégalités». 

Selon ce rapport, sur 254 établissements ambition réussite, 186 ont perdu jusqu’à 10% d’élèves. «Vraiment pas une surprise» aux yeux de Philippe Tournier, secrétaire général du SNPDEN, le syndicat des chefs d’établissement qui avait déjà réclamé en septembre 2009 un vrai bilan. «L’assouplissement a été traité par-dessus la jambe entre 2007 et 2009, juge-t-il. Le ministère s’est juste préoccupé de proclamer haut et fort qu’on avait donné tant de dérogations sans mener aucune enquête sur les conséquences sur la mixité scolaire.»

C’est l’histoire d’un aveuglement volontaire et idéologique. Car depuis 2007, les signaux d’alerte n’ont pas manqué. Dès la rentrée 2007, deux inspecteurs, Jean-Pierre Obin et Christian Peyroux, remettent un rapport alarmant au ministre de l'éducation de l'époque, Xavier Darcos. «La question de la survie de certains collèges est ouvertement posée, écrivent-ils. C'est aux deux extrémités de la hiérarchie des établissements que la mixité sociale est mise le plus rudement à l'épreuve: dans les établissements les plus convoités, il y a peu d'élèves de condition modeste; dans les collèges les plus évités, ce sont les catégories favorisées qui ont disparu.» Révélé en juin 2008 par Le Monde, le rapport est qualifié de «double ânerie» par Xavier Darcos.

Lors de l’examen du projet de loi de finances 2009, les rapporteurs de la commission des affaires culturelles du Sénat s'étonnent du silence du ministère pourtant «interrogé par écrit sur ce point». «Le ministère s'expose ainsi à des critiques inutiles, en n'engageant pas le débat alors qu'il dispose de solides arguments en sa faveur», concluent-ils, avec une confiance sans faille. Mais à la rentrée 2009, le premier collège «Ambition réussite» ferme dans un quartier défavorisé d’Avignon, après avoir perdu près de la moitié de ses effectifs.

Un sénateur UMP du Vaucluse, Alain Dufaut, s'insurge alors contre les «effets pervers de l’assouplissement». Certes le lycée d'élite Henri-IV est passé de 3 à 6 % de boursiers en seconde. Mais parallèlement, cette mesure «a eu tendance à vider les établissements des quartiers défavorisés de leurs meilleurs élèves», dit Alain Dufaut.

Les seuls chiffres jamais publiés par le ministère de l'éducation sont ceux des dérogations demandées (en hausse de 9,4% en 2009) et du taux de satisfaction des demandes (72% à l’entrée en 6e et 65% pour la seconde). Rien sur la mixité sociale et scolaire, pourtant l’autre objectif affiché de la réforme, avec le libre choix des familles. C’est presque par hasard que la Cour de comptes, chargée par la commission des finances d’un rapport sur l’articulation entre politiques d’éducation prioritaires et politique de la ville, est tombée sur l’os, en analysant les résultats collèges «ambition réussite» dans trois académies (Aix-Marseille, Lille et Versailles).

«Aujourd’hui, il est urgent d’agir», met en garde Philippe Tournier. Très visibles aux deux extrémités de la chaîne, dans les établissements les plus en difficulté qui se ghettoïsent, et chez les plus réputés, obligés de pousser les murs pour accueillir des classes d’une trentaine d’élèves, les effets de l’assouplissement «déstabilisent aussi les collèges moyens», selon le secrétaire général du SNPDEN. «On voit des mécanismes de différenciation se mettre en place, décrit-il. Le choix des parents ne se joue pas sur des différences de politique éducative selon les établissements mais sur l’idée que certains établissements sont meilleurs que d’autres. Cette recherche du meilleur établissement amène à une répartition des niveaux scolaires entre les collèges avec les bons, les moins bons et au bout de la chaîne les élèves les plus faibles et démunis qui ne peuvent aller autre part.» Des mécanismes déjà décrits dans les enquêtes sur les expériences de d'assouplissement des années 1980 mais, manifestement, pas prises en compte par le gouvernement. 

Source Mediapart

Que faut-il attendre de la rentrée 2009 ?

Rien, sans doute, en matière d’avancées vers des institutions plus démocratiques et des pratiques pédagogiques plus démocratisantes.

L’école primaire reste tributaire des programmes de 2008, étriqués et enfermés dans une conception très réductrice, technocratique et mécanique des « fondamentaux ». Elle se débat avec la mise en place d’une « aide individualisée » qui compromet l’équilibre déjà fragile de la semaine scolaire, vide de sa substance l’idée même de « pédagogie différenciée » au sein de la classe et n’apporte qu’une réponse médiocre et partielle aux difficultés de certains élèves…

Le collège, grand oublié des « réformes Darcos », risque de subir de plein fouet l’effet des restrictions de postes et de continuer à s’abîmer dans les crises qui le frappent de plein fouet : crise d’une institution qui peine à inventer des rituels structurants, crise d’un encadrement qui n’a pas les moyens de mettre en œuvre un véritable travail d’équipe, crise de savoirs programmatiques incapables de mobiliser véritablement et durablement les élèves, crise d’une orientation qui apparaît jouée de plus en plus tôt et de manière irrémédiable…

Le lycée, lui, va se trouver, une nouvelle fois, pris entre quelques velléités réformatrices – infiniment réduites et particulièrement ectoplasmiques – et la coalition des conservatismes de droite et de gauche. Quand comprendra-t-on que ce n’est pas en cherchant des compromis mous qu’on mobilisera le pays sur son école ? Quand tentera-t-on de construire des alternatives qui permettent de sortir « par le haut » des impasses dans lesquelles nous sommes ? Quand renoncera-t-on à déduire du fait qu’une réforme n’a pas été acceptée que toute réforme ambitieuse est impossible ? Quand prendra-t-on, enfin, le taureau par les cornes en travaillant sur la structure des établissements, la conception des programmes et la définition du service enseignant ?

En réalité, cette année scolaire risque bien d’être marquée par un immobilisme apparent derrière lequel la dérive technocratico-libérale de notre école va se développer tranquillement : pilotage par des « résultats » mesurés sans jamais tenir compte de la mission éducative de l’école, impérialisme d’une évaluation chiffrée permettant l’accroissement de la concurrence entre les personnes, les établissements et les réseaux, déni de la pédagogie entendue comme travail sur des savoirs émancipateurs dans l’acte même de leur transmission…

Disons le clairement : l’École n’est plus à l’ordre du jour. Ce qui nous arrive fait exploser « l’institution scolaire » en une multitude de « services » qui, sous prétexte de répondre à des demandes individuelles, encourage l’individualisme et vide le projet républicain de sa substance. Plus encore, face aux défis de la modernité, à la désintégration du continuum intergénérationnel, à l’emprise du crétinisme des écrans, au triomphe du caprice mondialisé, à l’exaltation permanente du pulsionnel, c’est la possibilité même d’une démocratie vivante capable de définir collectivement du « bien commun » qui est compromise. L’École perd ainsi, simultanément, les deux idéaux qui en fondent la légitimité : celui de « creuset républicain » et celui de « formation à l’autonomie », deux idéaux dont tout notre travail, aujourd’hui, est, précisément de parvenir à les articuler dans les faits, au quotidien, dans « le moindre geste ».

Alors, cette rentrée va, sans doute, être marquée par les débats autour de la grippe H1N1 et les mesures que le gouvernement – empêtré dans l’idéologie du « zéro risque » – va devoir prendre. La situation est paradoxale : d’une part, il y a un réel déficit d’explications scientifiques sur les risques de la pandémie ; d’autre part, on assiste à une agitation médiatique sur les différents « plans d’action » qui sont censés garantir le sérieux de ceux qui nous gouvernent. Certes, il est bien possible que ces explications scientifiques ne soient pas encore stabilisées, mais on est frappé par le silence ou les contradictions qui entourent la nature de la « maladie » alors qu’au contraire on exhibe avec une belle autosatisfaction des décisions radicales inquiétantes.

À défaut de pouvoir juger vraiment des risques, on est, alors, en droit de s’inquiéter : il est possible, en effet, qu’on assiste à la répétition générale d’une grande « révolution sociétale » qui, au nom de la sécurité absolue des personnes, organise le grand enfermement des sujets. Il est possible que la panique, quoique fondée sur de graves dangers, tétanise toute réflexion citoyenne sur les modèles de société qu’on nous prépare aujourd’hui… Ce serait la pire des choses, car, ce dont nous avons besoin, justement, c’est de penser l’avenir avec des modèles renouvelés. C’est de sortir du ressassement perpétuel de nos angoisses collectives archaïques, pour nous engager réellement dans des choix politiques nouveaux. Il nous faut arrêter de gérer le court terme avec des prothèses improvisées. Il nous faut penser infiniment plus en amont et en aval à la fois : penser prévention globale, formation et responsabilisation des personnes, invention de nouvelles solidarités ; penser aussi aux scénarios possibles pour notre futur et à ce qu’ils engagent. Penser tout simplement.